Thariqah Mubasyirah

الطريقة المباشرة

نشأتها ومداخلها وملامحها وفوائدها وعيوبها وخطواتها

تأليف : فوزل في الأمر

‌أ)       المقدمة

قد تكلمنا في المقالة السابقة أي طريقة القواعد والترجمة و الآن سنناقش عن الطريقة التي ظهرت بسببها أي  كرد الفعل لتلك الطريقة، سميت الطريقة المباشرة. وفي هذه المقالة أحدد بحوثها عن نشأتها ومداخلها وملامحها وفوائدها وعيوبها وخطواتها.

‌ب)نشأة الطريقة المباشرة

ظهرت هذه الطريقة كرد الفعل لطريقة النحو والترجمة التي كانت تعامل اللغات كما لو كانت كائنات ميتة، تخلو تماما من الحياة. ولقد ظهرت دعوات كثيرة منذ 1850 تنادي بجعل تعليم اللغات الأجنبية حية مشوقة فعالة. وطالبت هذه الدعوات بتغييرات جذرية في طرق تعليم اللغات الأجنبية. و يذكر شيلدرز أن هذه الطريقة تعود في أساسها إلى أحد كبار اللغويين الألمان و هو فيلهلم فكتور Wilhelm Victor الذي دعا استخدام نتائج علم الصوتيات في تدريس نطق اللغات الأجنبية. ثم تجسدت هذه الدعوة في طريقة جديدة لتعليم اللغات الأجنبية ظهرت في فرنيسا لأول مرة سنة 1901 وسميت بالطريقة المباشرة  (Direct Method)و كذلك في الطريقة الرسمية لتدريس اللغات الأجنبية في ألمانيا سنة 1902 method the officisl modern language teaching وأخيرا وفدت هذه الطريقة للولاية المتحدة الأمريكية سنة 1911 عن طريق ماكس والتر أحد التلاميذ العالم الألناني فيلهلم وقد أخذت هذه الطريقة شكلا عمليا في مدارس برلتر birltz لتعليم اللغات للتجارة والسياحة والعمل ولعلاقة الدولية. [1]

فقد طبق معلمو اللغات مبادئها لسنين عديدة. وأعيدت إلى الحياة حديثا عندما أصبح هدف التدريس هو تعليم كيفية استخدام اللغة الأجنبية للاتصال والتخاطب. وبما أن طريقة النحو والترجمة لم تكن ذات فعالية في تأهيل الطالب لاستعمال اللغة الأجنية للتخاطب اليومي والمحادثة والحوار وغيرها، وقد لاقات الطريقة المباشرة رواجا.

قال صلاح عبد المجيد العربي إن بعض المربين من أمثال التشكى كومينوس والفيلوسوف البريطاني جون لوك قد دعوا إلى مبادئ هذه الطريقة منذ أوئل القرن السابع عشر، إلا أنها لم تكتسب الكثير من الأتباع ولم يظهر أثرها في تعلم اللغات إلّا في أواخر القرن التاسع عشر حيث شجعتها فرنسا باعتبارها الطريقة الطبيعية. في تعلم اللغات الأجنبية لأنها تشبه إلى حد بعيد الطريقة التي يتعلم بها الطفل لغته القومية.

وزاد أن هذه الطريقة تستهدف أن يصل المعلم في أقصر وقت إلى تفكير باللغة الأجنبية دون حاجة إلى الترجمة من وإلى اللغة القومية. وذلك عن طريقة تعلم اللغة في مواقف محسوسة لها معنى، بحيث يرتبط بين الرمز اللغوي ومحتواه مباشرة دون وساطة من لغته القومية. وأكد دعاة هذه الطريقة على ضرورة تحدث المدرس بها منذ أول لحطة في التدريس والتركيز على تدريب المتعلمين عن نطقها واستخدامها. والتغلب على ضرورة الترجمة إلى اللغة اليومية استعان اتباع هذه الطريقة بالاشارة إلى الأشياء الموجودة في حجرة الدراسة ثم ينتقل المدرس تدريجيا بالمولقف اللغوية إلى أشياء توجد في المدرسة ثم في البيئة المحلية خارج المدرسة. واستعان مؤيدوا هذه الطريقة أيضا بالحركة والتمثيل والصور والرسوم لتوضيح معاني المفردات. أبدوا أهتماما خاصا بقدرة التعلم على النطق من أول يوم في المدرسة، ببعض الجمل والعبارات باللغة الأجبية.[2] سميت هذه الطريقة بالطريقة المباشرة لأن التعلم فيها يتم بالربط المباشر بين الكلمات الأجنبية والعبارات والأشياء والأحداث التى تدل عليها بدون استخدام اللغة القومية من جانب المدرس أو من جانب الطلبة[3]

بناء على ما ذكر أن الطريقة المباشرة ظهرت بعد طريقة القواعد والترجمة. لانها تجعل وتنظر اللغة شيئ ميتة فلمعالجة من تلك المشكلة ظهرت الطريقة المباشرة. والهدف من هذه الطريقة تعجل اللغة حية ومستخدمة في التكلم والاتصال. لذلك أن في هذه الطريقة على المدرس ان يستعمل اللغة الهدف منذ اول التدريس في الفصل كي يتعوّد الطلاب أن يفكر ويتكلم باللغة المدروسة دون الترجمة إلى اللغة القومية.

‌ج)  مداخلها

من المعلوم أن لكل الطريقة لها مدخل. تعتمد هذه الطريقة إلى عدد من المداخل، أهمها :

1.   أن الطريقة التي يتم بها تعلم اللغة الثانية تتماثل مع الطريقة التي تعلم الفرد بها لغته الأولى.

2.   يستند تعلم اللغات إلى نتائج دراسات علماء النفس الترابطينPsycholog   Assosiotionist

3.   في ضوء المنطلقين السابقين ينبغي تدريس اللغة أصواتا وجملا في إطار موقف طبيعي ترتبط به هذه الاصوات والجمل بمدلولاتها سواء عن طريق تجسيد الفعل من المعلم أو لعب الدور أو عن طريق إحضار عينة من الأشياء التي تدل عليها الكلمات وذلك بالطبع في حدود البيئة التي يتحرك الدارس فيها.

4.   يترتب على هذه المنطلقات أيضا أن الترتيب الطبيعي في تعلم مهارات اللغة هو كما يلي: الاستماع فالكلام فالقراءة فالكتابة. ليس معنى هذا أن الفرد ينتظر بلا قراءة حتى ينتهى الكلام و أنما المقصود بهذا الترتيب أن الفرد لا يكتب إلا ما قرأ، ولا يقرأ إلا ما نطق و لا ينطق إلا ما استمع إليه.[4]

‌د)     ملامحها

وقال رشدي أحمد طعيمة أن الملامح من هذه الطريقة كما تلي :

1.   تعطي هذه الطريقة الأولوية لمهارة الكلام بدلا من المهارات القراءة والكتابة والترجمة

2.   تجتنب هذه الطريقة استخدام الترجمة في تعليم اللغة الأجنبية وتعبيرها شديدة الضرر على التعليم اللغة المنشودة وتعلمها

3.   بموجب هذه الطريقة فإن اللغة الأم لا مكاك لها في تعليم اللغة الأجنبية

4.   لا تستخدم هذه الطريقة الأحكام النحوية لأن مؤيدوا هذه الطريقة يرون أن هذه الأحكام لا تفيد في اكتساب المهارات اللغوية المطلوبة

5.   تستخدم هذه الطريقة أسلوب التقليد والحفظ.[5] 

واقتبس زين العارفين من كتاب Approaches and methods In lenguage teaching الّفه Jack C. Richard and Rodger قال ريتشاردز و وجرز إن لهذه الطريقة ثمانية مبادئ، فهي كما تلي :

1.   أن تعليم في قاعة الدرس يجب أن يتم كله باللغة الهدف

2.   لا تعلم إلا الجمل والكلمات اليومية

3.   تقدم مهارات الاتصال الشفهي في تسلسل متدرج، وتبني على تبادل الأسئلة والأجوبة بين المدرسين و الطلاب في قاعة ذات أعداد قليلة.

4.   يعلم النحو عن طريق الإستنباط

5.   تقدم العناصر الجديدة شفهيا

6.   تقدم الكلمات الحسية عن طريق الأشياء والصور وتقدم الكلمات التجردية عن طريق ربطها بأفكار.

7.   يعلم فهم المسموع والكلام معا

8.   التأكيد على صحة النطق النحو.[6]

وقال إبراهيم العصيلي إن ملامح هذه الطريقة كما تلي:

1.   الهدف من تعلم اللغة الثانية وقفا لهذه الطريقة هو الإتصال بها مع الناس بشكل طبيعي.

2.    الحرص على أن يقود تعلم اللغة الهدف إلى التفكير بها في أقصر وقت ممكن دون اللجوء إلى الترجمة من اللغة الأم.

3.   الإهتمام كثيرا بالجوانب الشفهية من اللغة، وتأخير الجوانب المكتوبة مهنا

4.   فإن المهارات اللغوية الأربع ينبغي أن تقدم لمتعلم اللغة الهدف مرتبة في مراحل زمانية مشابهة لترتيب مراحل لدى الأطفال في اكتسابهم لغاتهم الأصلية بحيث تبدأ بفهمهم المسموع يليه الكلام، ثم القراءة فالكتابة في مرحلة متأخرة.

5.   الإعتقاد الجازم بأن اللغة الثانية يمكن بطريقة طبيعية مباشرة مثلما تكتسب اللغة الأم، فالطفل يتعلم لغته الأم من خلال المواقف الإجتماعية التي يمر بها حيث تتداعي المعاني بتداعى المواقف المتشابهة أو المماثلة، فيستعمل الخبرة السابقة مرجعا لغويا في تعلم الجبرة الجديدة.

6.   ينظر أصحاب هذه الطريقة بوصفها طريقة تعلم ولا طريقة تعليم، حيث يؤكدون على ضرورة مشاركة المتعلم لاكتساب الخبرة الجديدة بنفسه. أي أن المتعلم قادر على أن يتعلم اللغة الهدف بنفسه مباشرة، وأن يبني نظاما لغويا مستقلا إذا ما ترك لطبيعته، دون تدخل من أحد أو دون حاجة إلى الترجمة أو تقريب النظام اللغة الهدف إلى نظام اللغة الأم.  

7.   الاهتمام بتعليم المفردات والجمل الشائعة في محيط الطالب، والمرتبطة بحاجاته اليومية في المدرسة، ثم في المنزل، ثم الانطلاق بعد ذلك على الحياة العامة، أخذا بالمبدأ الذي يقول : هنا والآن

8.   الاهتمام بتقديم العبارات والجمل الجاهزة من خلال سياقات طبيعية شائعة

9.   التدرج في تقديم المادة اللغوية من المحسوس إلى المجرد، ومن المعلوم إلى المجهول ومن السهل إلى الصعب ومن البسيط إلى المعقد.

10.          تقدم المواد اللغة من كلمات وعبارات وجمل في بداية الأمر من خلال نصوص حوارية تكون قصيرة ومفهومة

11.          بيان معاني الكلمات من خلال المرادفات، تعليم العبارات والجمل من خلال الصور والحركات والتمثيل، وليس عن طريق الشرح أو الترجمة.

12.          عدم تدريس القواعد مباشرة، بل يتوصل إليها المتعل بنفسه من خلال الأمثلة والنصوص المقروءة والمواقف الطبيعية، اعتمادا على مبدأ النحو الوظيفي، و أذا دعت الضرورة إلى شرح قاعدة فلا بد أن يكون الشرح باللغة الهدف.

13.          الالتزام باستعمال اللغة الهدف منذ اللحظة الأولى، واستبعاد اللغة الأم أو أي لغة وسيطة مع عدم اللجوء إلى المعاجم ثنائية اللغة، والاعتماد -بدلا من ذلك- على كثيرة القراءة من نصوص سهلة ومكتوبة اللغة الهدف.

14.          الاهتمام بالكتاب المقرر والاتزام  بخطة الدرس، لأنهما وضعا وقف معايير مدروسة، واختيرت فيهما الكلمات والجمل والصيغ الصرفية والوظائف النحوية لتقدم في مراحل محددة.

15.          إعطاء المتعلمين فرصا لممارسة اللغة الهدف داخل الفصل، وأن يكون كلامهم أكثر من كلام المعلم.

16.          الاهتمام بالطلاقة من غير إغفال للصحة اللغوية، من نطق سليم والتزام بالقواعد الصوتية والصرفية والنحوية الصحيحة.[7]

وعند الصديق عبد الله أن ملامح هذه الطريقة كما تلي

1.   يتعلم الطالب اللغة الثانية بالطريقة التى يكتسب بـها الطفل اللغة الأم (التعليم عن طريق التمثيل و الـحركة).

2.   تعطى الطريقة الـمباشرة الأولوية لـمهارتى الاستماع و الكلام لا لـمهارتى القراءة و الكتابة، فاهتمامها بالـجانب الشفوى من اللغة، على أساس أن اللغة هي الكلام بشكل أساسى.

3.   تتجنب الترجـمة و ترى أن استعمال لغة وسيطة فـى التعليم أمر شديد الـخطورة.

4.   تستخدم أسلوب التقليد و الـحفظ.

5.   دون الـمتعلم إيـجابـي (يتكلم أكثر من الـمعلم) فهي طريقة تعليم، حيث يرى معتنقوها أن الـمتعلم يـمكن أن يتعلم اللغة بنفسه.

6.   تقدم مهارات اللغة مرتبة كما يتم اكتسابـها فـى اللغة الأم.

7.   تعلم الـمفردات و التراكيب الشائعة الـمحيطة بالطالب و الـمرتبطة بـحاجته اليومية.

8.   تـهتم بالطلاقة اللغوية دون أن تغفل الصحة اللغوية.

9.   بـموجب هذه الطريقة، فإن اللغة الأم لا مكان لـها فـى تعليم اللغة الأجنبية.

10.          تستخدم هذه الطريقة الاقتران الـمباشر بين الكلمة و ما تدل عليه، كما تستخدم الاقتران الـمباشر بين الـجملة و الـموقف الذى تستخدم فيه. ولـهذا سـميت الطريقة بالطريقة الـمباشرة.

11.          لا تستخدم هذه الطريقة الأحكام النحوية، لأن مؤيدى هذه الطريقة يرون  أن هذه الأحكام لا تفيد فـى إكساب الـمهارة اللغوية الـمطلوبة.[8]

و تتشكل الـملامح العامة للطريقة الـمباشرة من السمات التالية:

1.      يتكون الدرس عادة من قصة أو حوار بسيط

2.      يقدم الـحوار أو الـمادة اللغوية مصحوبة بالوسيلة التعليمية الـمناسبة.

3.      تـحرم الطريقة استخدام الترجـمة فـى تعليم اللغة الـهدف.

4.      تفضل الطريقة التدريبات اللغوية التى تأتى فـى صورة أسئلة و أجوبة تتعلق بالـمادة اللغوية الـمقدمة للمتعلمين.

5.      تتفادي الطريقة تعليم النحو بأسلوب مباشر، و تشجع الـمتعلم على استنباط القاعدة النحوية من الـمادة اللغوية.

6.      تـهتم بثقافة اللغة الـهدف و تعمل على تدريسها بطريقة غير مباشرة.

7.      تقدم النصوص الأدبية لطلاب الـمستويات الـمتقدمة بقصد الفهم  و الـمتعة.[9]

‌ه)  مزياها

قال طعيمة إن مزايا هذه الطريقة ما يأتي :

1.   إنها تقدم اللغة في مواقف حية يستطيع الدارس من خلالها فهم المفردات والتراكيب والجمل أنها تجعل الاستخدام الفعلي للغة في الحياة أساس التعليم. وتحول معالجتها من مجرد نصوص جامدة في كتاب إلى وسيلة للتفاهم بين الناس.

2.   إنها أول محاولة لاستخدام الحوار والسرد القصصي كأساس التعليم المهارات اللغوية المختلفة.

3.   إنها ترفض تماما استعمال لغة وسيطة مما يدعم مهارات اللغة الجديدة ويقلل من آثار التدخل اللغوي.

4.   إنها تستلزم من المعلم الجديدة في عرض المادة التعليمية والابتكار في شرح المفردات والتركيب بالشكل الذي لا يحوجه إلى لغة وسيطة.

5.   إنها الطريقة التي يغري إليها مضل شيوع استعمال الوسائل التعليمية وبعض الأسالب الحديثة في تعليم اللغة الأجنبية مثل الحوار واستخدام الأسئلة والأجوبة والتقليد والإملاء واستنتاج القواعد النحوية من النص

6.   يتزايد مع هذه الطريقة دوافع الطلاب على تعلم اللغة الأجنبية بعد أن كانو يتسربون برامجها.[10]

‌و)    عيوبها

على الطبيعي لكل الطريقة له مزايا وعيوب. أما العيوب لـهذه الطريقة فهي كما قال رشدى أحمد طعيمة كما تلي :

1.      من مشكلات هذه الطريقة أنـها تسمح للطلاب بـحرية الكلام و التعبير فـى مواقف عير مـخططة أحيانا مـما يترتب عليه انطلاق غير مـحمود سواء من حيث استخدام الكلمات أو تركيب الـجمل.

2.      و يترتب على هذا الأمر تعرض الدارس لـمشكلات كثيرة عند بداية تعلمه فى شكل منظم و فى مواقف مضبوطة، إذ كان قد تعود على حرية التحدث و الانطلاق فى التعبير دون قيود تـحده.

3.      إن الرفض التام لاستخدام لغة وسيطة سلاح ذو حدين، إذ قد يواجه الـمعلم من الـمواقف ما يعجز عن توصيله لأذهان الدارسين باللغة الـجديدة، و عدم استعمال لغة وسيطة لن ينتج عنه فى هذه الـحالة سوى خلط فى الـمفاهيم و خطأ فى التعلم.

4.      إن استعمال هذه الطريقة قاصر على الـمراحل الأولى، الـمبتدئة من تعلم اللغة، و لا مـجال لـها فى الـمراحل التالية، و إذ كان لـهذه الطريقة من فضل فى تطوير تعليم اللغة الثانية للمبتدئين فلا فضل لـها يذكر فى تعليم اللغة الثانية للمبتدئين.

5.      إن الـمنطلق الذى تستند إليه هذه الطريقة نفسه مـحل شك و مـحور جدل طويل فتعلم اللغة الثانية ليس متماثلا مع تعلم اللغة الأولى، و إذا كان هناك بعض أوجه التشابه بينهما فليست بالكافية، و حسب القارئ أن يرجع     لـما كتبناه عن الفرق بين تعلم اللغتين.

6.      إن هذه الطريقة، استنادا للمنطلق السابق، تترك الـحرية للطالب لكى ينطلق فى استخدام اللغة الثانية كما لو كان يستخدم لغته الأولى، فكان الـموقف التعليمى فى الفصل موقفا تلقائيا تتردد فيه كلمات كثيرة، و تردد تراكيب لغوية غير متوقعة، و كأن الطالب طفل صغير يستخدم اللغة فى الشارع بتلقائية لا قيود فيها، هذا بالطبع يتنافى مع أساسيات تثبيت الـمادة التعليمية إذ لا حصر للتراكيب التى ترد، و لا دراسة لـمعدل تكرارها، و لا فرصة لضمان تكرارها،

7.      تعليم التراكيب يستلزم فهم معناها، و لن يفهمها الدارس إلا من خلال سياق إذ حرمت عليه اللغة الوسيطة، و فهم دلالة التراكيب من خلال السياق عملية لا يدركها إلا الأذكياء من الدارسين، ليس التراكيب اللغوى كالكلمات التى يـمكن فهمها عن طريق الربط بينها و بين ما تدل عليه، إن التراكيب اللغوى شيء مـجرد يرتفع بلا شك على مستوى الـمحسوسات، و فهم الـمجردات أمر يعتمد على ذكاء الأفراد،

8.      ثـم ما أكثر الـمشكلات التى يواجهها الـمعلم نفسه عند استخدامه هذه الطريقة، ليس كل معلم يستطيع استخدامها، إذ لا بدله أن يكون ذا ثروة لغوية فائقة فى اللغة الـجديدة حتى يستطيع التفكير فى بدائل عند ما يطلب منه إعادة شرح كلمة أو توضيح مفهوم، كما أن عليه أن يكون ذا شخصية مبتكرة تـحدد دائما من أساليب عرض الـمادة التعليمية، و أخيرا فإن هذه الطريقة تـهمل العناية بـجوانب الثقافة الـمهذبة فى اللغة الـجديدة مثل الأدب و الفن و غيرهما، إن مـحور اهتمام هذه الطريقة هو تدريب الطلاب على الكلام، أما تذوق الأدب و الفن، و قراءة القصة، و الاستمتاع بالشعر و التراث فهي أمور لا تـحظى بالأهمية التى كانت تـحظى بـها فى طريقة النحو و الترجمة.[11]

   و عند إبراهيم الفوزان أن سلبيات هذه الطريقة هي:

1.   باعتمادها على التكرار لـم تراع النضج العقلى عند الراشد

2.   تـحتاج لـمعلم ذى كفاية عالية علميا و تربويا

3.   لا تراعى الفروق الفردية كثيرا

4.   تـحتاج لبذل جهد و وقت طويلين

5.   لا تصلح للفصول الدراسية كثيرة العدد (15)

6.   أخفقت فى تعليم الـجانب الـمكتوب من اللغة.[12]

نظرا مما سبق نفهم أن العيوب أو السلبيات من الطريقة المباشرة هي

1.   تـهتم هذه الطريقة بـمهارة الكلام على حساب الـمهارات اللغوية الأخرى.

2.   تسمح هذه الطريقة للطلاب الـحرية الكلام و التعبير فى مواقف غير مـحطة أي أن يـخلط الطالب بين لغته الأولى و اللغة الثانية،

3.   بـموجب هذه الطريقة أن يكون الـمعلم ذا ثورة لغوية فائقة فى اللغة الـجديدة حتى يستطيع التفكير فى أساليب شرح كلمة أو توضيح مفهوم، كما أن عليه ذا شخصية مبتكرة تـجدد دائما أساليب عرض الـمادة التعليمية،

4.   عند ما لا تستخدم هذه الطريقة اللغة الأم فى تعليم اللغة الأجنبية فإن كثيرا من الـجهد ببذل و كثيرا من الوقت يضيع،

5.   إن استخدام هذه الطريقة للأحكام النحوية من التعليم يـحرم الـمتعلم من إدراك ماهية القواعد النحوية التى تنتظم فيها كلمات لتكوين الـجمل.[13]

‌ز)     خطواتها

أما الخطوات لهذه الطريقة فهي كما تلي :

1.   يبدأ العلم الدرس بعرض المواد لسانيا ويلفظ المفردة بإشارة إلى مادة بنفسها أو صورتها. ويبين الدرس بحركة ومظهر الوجه. ثم يقلدونه مرات حتى يفهموا الدرس فهما جيدا

2.   يكون التدريب بتقديم الأسئلة والأجوبة وقفا بمستوى التلاميذ ويقام هذا التدريب فريقا بعد فريق أو فردا بعد فرد.

3.   بعدما تيقن المعلم أن التلاميذ لقد سيطروا المواد المدروسة يطلب المعلم التلاميذ أن يفتحوا الكتاب المدرسي. يعطى المعلم القراءة الصحيحة ثم يقرؤونها بالتناوب

4.   أن يجيب التلاميذ الأسئلة أو التدريبات التي توجد في الكتاب يعملونها بالكتابة

5.   يعطي المعلم التلاميذ القراءة الموسعة وقفا بمستوى قدرتهم

6.   تعطي القواعد استنتاجية أو تدرس القواعد استنباطية.[14]  

يسير استخدام هذه الطريقة في مجال تعليم العربية في عدد من الخطوات من أهمها :

1.            أن الهدف الأسمى الذي تنشده هذه الطريقة هو تنمية قدرة الدارس على أن يفكر باللغة العربية وليس بلغته الأولى.

2.            ينبغي تعليم اللغة العربية من خلال العربية ذاتها دون أية لغة وسيطة.

3.            الحوار بين الأفراد يعتبر الشكل الأول والشائع لاستخدام اللغة في المجتمع الإنساني. ومن ثم ينبغي البدء في دروس العربية كلغة ثانية بحوار بين شخصين أو أكثر على أن يشتمل هذا الحوار على المفردات والتراكيب اللغوية والمهارات المراد تعليمها للدارس.

4.            يتعرض الدارس في البدايات الأولى لتعلم العربية كلغة ثانية لمواقف يستمع فيها إلى جمل كاملة ذات معنى واضح ودلالات يستطيع الدارس إدراكها.

5.            النحو وسيلة لتنظيم التعبير اللغوي وضبطها. ومن ثم يتم تعليم النحو العربي بأسلوب غير مباشر من خلال التعبيرات والجمل التي يرد ذكرها في الحوار.

6.            لا يتعرض الدارس لنص مكتوب بالعربية قبل أن يكون قد ألف ما فيه من أصوات ومفردات وتراكيب. ولا يبدأ الدارس في كتابة بص قبل أن يجيد قراءته وفهمه.

7.            الترجمة من وإلى العربية أمر ترفضه هذه الطريقة فلا ينبغي أن تزاحم العربية أية لغة أخرى.

8.            إن تنمية المهارات العقلية عند الدارس مثل القدرة على القياس ولاستقراء واستنتاج الأفكار أمورا لا تشغل بأصحاب الطريقة المباشرة.

9.            يتم الشرح الكلمات والتراكيب الصعبة باللغة العربية وحدها من خلال عدة أساليب مثل شرح معناها أو ذكر مرادف لها أو ما يقابلها من كلمات (أضداد) أو ذكرها في سياق آخر أو غير ذلك من أساليب من بينها على اية حال استخدام لغة وسيطة.

10.       يستغرق المعلم معظم الوقت قي طرح أسئلة على الدارسين و في الإجابة على أسئلتهم

11.       يقضي معظم الوقت في تدريبات لغوية مثل الإبدال والإملاء و السرد القصصي و التعبير الحر.

12.       وأخيرا فإن اهتمام هذه الطريقة بتنمية قدرة الدارس على نطق الأصوات واكتساب مهارات الكلام يفوق اهتمامها بجوانب أخرى تهتم بها طريقة النحو والترجمة.[15]   

الخاتمة

1.   الخلاصة

ظهرت الطريقة المباشرة كرد الفعل من طريقة القواعد الترجمة. وهذه الطريقة تجعل تعليم اللغة الأجنبية حية مشوقة. يشرح المدرس المادة باللغة المدروسة أن الهدف. إنها تقدم اللغة في مواقف حية يستطيع الدارس من خلالها فهم المفردات والتراكيب والجمل أنها تجعل الاستخدام الفعلي للغة في الحياة أساس التعليم.

2.   الأقتراحات

علينا أن نختار الطرق المناسبة والمتنوعة في التدريس كي سهل الطلاب في فهم الدرس ولترقية ميولهم في تعلم اللغة الأجنبية. وينبغي لنا أن نفهم الخطوات لكل الطريقة. 

---

[1]   رشدي أحمد طعيمة، المرجع في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى القسم الأول،(جامعة أم القرى معهد اللغة العربية, 1986) ص. 359

            [2]  صلاح الدين المجيد العربي، تعلم اللغات الحية وتعليها بين النظرية والتطبيق، (بيروت:مكتبة لبنان 1991) ص.41-42

            [3]  فتح علي يونس ومحمد عبد الرؤوف الشيح، المرجع فى تعليم اللغة العربية للأجانب " من النظرية إلى التطبيق" (القاهرة، مكتبة وهبة، سنة 2003 م. ص 72-73.    

[4]  رشدي أحمد طعيمة، المرجع السابق.، ص. 359

[5] رشدي أحمد طعيمة، المرجع السابق.، ص. 360-361

[6]  زين العارفين، اللغة العربية طرائق تهعليما وتعلما، ( بدنج: معبعة حبف،2010)، ص. 152

[7]  عبد العزيز بن إبراهيم العصيلي، أساسيات تعليم اللغة العربية للنطقين بلغات أخرى، (مكة المكرمة : جامعة أم القرى، 1422)، ص. 300-302    

[8]   عبد الرحمن بن إبراهيم لفوزان، ، إضاءات لرفع كفاءة معلمى اللغة العربية لغير الناطقين بها، )الرياض:العربية للجميع، 2011(. ص. 79-80

[9]عمر الصديق عبد الله، تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها (الطرق – الأساليب – الوسائل)، (الـخرطوم: الدار العالمية، 2008) ص. 37

[10]           رشدي أحمط طعيمة، تعليم العربية لغير الناطقين بها مناهجه وأساليب، (الرباط : ايسيكو، 1989) ، ص. 131   

[11]  رشدى أحمد طعيمة، المرجع السابق، ص. 365-367

[12]  عبد الرحمن بن إبراهيم الفوزان. المرجع السابق. ص. 81

[13]  زين العارفين، المرجع السابق، ص. 159 - 160

[14]  أحمد فؤاد أفيندي، طرق تعليم اللغة العربية، (مالنج:مشكت، 2005) ، ص. 35                                                         

[15]